Línea 2 - Capítulo II. Currículo.

Como pude dejar claro en una intervención precedente, soy de Geografía e Historia. No obstante, también creo que debería ofertarse esta asignatura como optativa en 2º de bachillerato. Está más que probado todo lo que puede contribuir el deporte a la salud física y mental de las personas. Nos pasamos el tiempo hablándoles de la importancia de la alimentación y la actividad física, se sabe que la ansiedad y el estrés son palabras cada vez más utilizadas entre la gente joven así como que la obesidad o la diabetes tipo dos va en aumento en edades más precoces. ¿Por qué no, sencillamente, incluirla? Rompe el equilibrio vital deseado que no aparezca y es una gran parte del alumnado, como de la sociedad adulta, quienes lo primero que hacen cuando vienen épocas complicadas es suprimirla, resultando contraproducente. Nos falta cultura en este sentido, en mi opinión, y por eso no está incluida ya. Luego estamos a la cola de psicólogos en Europa o no podemos compararnos en gasto medio por habitante en sanidad. Optimización de recursos. La EvAU es su época complicada.  Y sí, las horas de tutorías o los momentos de encuentro entre alumnado y docentes también son importantes.

Parece que la materia de Historia está perdiendo peso en el currículo de la nueva ley. No entendemos como deja de ser una opción obligatoria en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y se convierte en una optativa más. Nos parece que es una materia fundamental para entender el mundo actual y para entender la Historia de España de 2º de Bachillerato. Además, los profesores de Historia llevamos pidiendo mucho tiempo que la Materia de Historia de 4ºESO tenga una carga lectiva de cuatro horas porque resulta imposible explicar la Historia contemporánea del mundo y de España en tres horas. Precisamente, nos veíamos menos agobiados, pensando que en 1º y  2º Bachillerato iban a poder repasarlo. Si ahora no van a poder hacerlo en 1º de Bachillerato, va a ser una laguna importante en su formación.

CORRECCIONES Y PROPUESTAS

• En general: revisar los numerosos puntos donde falta un blanco de letra o espacio.
• Diferencias con la redacción de Griego que pueden merecer una revisión a fin de unificar los pasajes análogos o mantenerlos diferenciados:
  • Griego: “aprendizaje de lenguas, literatura, religión, historia, filosofía, política o ciencia” : Latín: “aprendizaje de lenguas, literatura, religión, historia, filosofía, derecho, política o ciencia”.
    • Recordemos que el Digesto y las Institūtiōnes, aunque en latín, son producto del Imperio Bizantino. Por lo demás, no puede soslayarse la aportación de la cultura griega al ámbito del Derecho, sobre todo considerando que no son pocos los documentos jurídicos del mundo griego conservados en griego (especialmente Aristóteles, con sus textos sobre la constitución de los atenienses y de los lacedemonios).
    • Por ello, se aconseja añadir ‘derecho’ también a la lista de Griego.
  • Griego: “tres ejes: el texto, su traducción y su comprensión” : Latín: “tres ejes: el texto, su comprensión y su traducción”.
    • La práctica docente de aula avala más bien el orden ‘texto > traducción > comprensión’.
  • Griego: “conocimientos de morfología, sintaxis y léxico griego bajo la guía del profesorado” : Latín: “conocimientos de la fonética, el léxico, la morfología y la sintaxis latinas bajo la guía del docente”.
    • Es conveniente añadir ‘fonética’ en Griego, con tantas repercursiones en su morfología.
    • Unifíquese la terminología ‘profesorado : docente’. Es preferible un término no colectivo (los alumnos no tienen “profesorado” en su aula, sino un profesor).
    • El orden más lógico sería ‘fonética > morfología > sintaxis > léxico’ (el significado de una palabra es el resultado de sus usos, es decir de su aparición en contextos sintácticos).
  • Griego: “a las aportaciones más importantes del mundo heleno al mundo occidental, así como a la capacidad de la civilización griega para dialogar con las influencias externas, adaptándolas e integrándolas en sus propios sistemas de pensamiento y en su cultura” : Latín: “a las aportaciones más importantes del mundo romano en su calidad de sistema integrador de diferentes corrientes de pensamiento y actitudes éticas y estéticas que conforman el ámbito europeo”.
    • No todo en el mundo griego antiguo fue dialogar con las influencias externas, sino incluso todo lo contrario (recuérdese el chovinismo griego del mundo antiguo, por el cual para muchos griegos un bárbaro apenas era un ser humano).
  • Griego: “y el desarrollo de situaciones de aprendizaje desde un tratamiento integrado de las lenguas donde se considere al alumnado” : Latín: “y el desarrollo de situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado”.
    • Unífiquese.
  • Griego: “En este sentido y de manera destacada, la coincidencia del estudio del griego con el de la lengua y la cultura latinas favorece un tratamiento coordinado de ambas” : Latín: “La coincidencia del estudio del latín con el de la lengua, la cultura y la civilización griegas aconseja un tratamiento coordinado de ambas materias”.
    • Es preferible el verbo ‘aconseja’ sobre ‘favorece’.
  • Saberes básicos:
    • Griego: “errores frecuentes de traducción y técnicas para evitarlos” : Latín: “errores frecuentes de traducción y técnicas para evitarlos (comprobar si la traducción está completa, control de acuerdo a criterios dados, delimitación de construcciones sintácticas, etc.)”
      • Decidir si se prefiere la redacción más completa de Latín o la más escueta de Griego, y unifíquese.
    • Tal vez deba añadirse a los saberes básicos de Griego uno análogo al que hay en Latín, a saber: “El latín como instrumento que permite un mejor conocimiento de las lenguas de estudio y un más fácil acercamiento a otras lenguas modernas, romances y no romances”.
      • Así, podría proponerse la siguiente redacción: “El griego como instrumento que permite un mejor conocimiento de las lenguas de estudio y un más fácil acercamiento a otras lenguas modernas, indoeuropeas y no indoeuropeas”.
    • En honor a la verdad, el saber básico “La lengua latina como principal vía de transmisión del mundo clásico” debe ser precisado: “La lengua latina como principal vía de transmisión del mundo clásico en la Europa occidental”, o algo por el estilo.
    • Griego: “Principales géneros y autores de la literatura griega: origen, tipología, cronología, características, temas, motivos, tradición, características y principales autores” : Latín: “Principales géneros de la literatura latina: origen, tipología, cronología, temas, motivos, tradición, características y principales autores”.
      • Convendría suprimir lo de ‘y autores’ en Griego, por redundante (viene expresado al final): “Principales géneros de la literatura griega”.
      • A fin de unificar redacciones, convendría colocar ‘características’ en el mismo orden en ambos pasajes, pero no se me ocurre cuál puede ser el lugar más adecuado. Seguramente, no tan al final como en Latín.
    • Griego: “nociones básicas de intertextualidad, imitatio, aemulatio” : Latín: “nociones básicas de intertextualidad, imitatio, aemulatio, interpretatio, allusio”.
      • Tal vez convenga añadir en Griego los otros dos conceptos de Latín.
    • Griego. Parece que el pasaje “hitos de la historia del mundo griego entre los siglos VIII a.C. y V d.C.” estuviera copiado del pasaje análogo de Latín, cuyas fechas cuadran con la historia de Roma (hasta la caída de Occidente en 476 d.C.).
      • Es preferible otra franja temporal: “hitos de la historia del mundo griego entre el 2000 a.C. y el 148 a.C.” (fecha aproximada de la invasión o llegada de las tribus indoeuropeas a la Península Balcánica hasta la fecha de anexión de los territorios griegos bajo el imperio de la República de Roma).
    • El saber básico “Relación de Roma con culturas extranjeras (Grecia, el cristianismo, etc.)” no parece estar muy bien pensado: ‘Grecia’ y ‘cristianismo’ no son conceptos análogos, de tal manera que efectivamente puede decirse que hubo una Grecia cristiana o un cristianismo griego.
      • Puede proponerse alguna corrección del tipo “Relación de Roma con culturas extranjeras (Grecia, Egipto, Partia, las tribus germánicas y célticas, etc.)”. Puede añadirse una referencia a las religiones: “Relación de Roma con culturas extranjeras (Grecia, Egipto, Partia, las tribus germánicas y célticas, etc.) y su actitud frente a las religiones a lo largo de su historia”, donde ya tendría cabida una reflexión sobre las religiones orientales que fueron introducidas en el seno de la sociedad romana (dioses egipcios, judaísmo, cristianismo, etc.), e incluso sobre su actitud cambiante con respecto al propio paganismo (de religión oficial a religión perseguida).
        • Una redacción final completa podría ser: “Relación de Roma con culturas extranjeras (Grecia, Egipto, Partia, las tribus germánicas y célticas, etc.) y su actitud frente a las religiones a lo largo de su historia (deidades egipcias, judaísmo, cristianismo, paganismo, etc.)”.
    • El saber básico “La importancia del discurso público para la vida política y social” es tan válido en la asignatura de Griego como en la de Latín. A la vista de personajes de la envergadura de Cicerón, Séneca, Tácito y Quintiliano y su aportación a la teoría y práctica retóricas, considérese añadirlo.
    • Es arriesgado hablar de “pervivencia” del teatro a lo largo de la historia, al menos en la Europa occidental. Suele considerarse que el teatro resucitó o, mejor dicho, renació en las iglesias, y con la nueva toma de contacto con el mundo griego en el Renacimiento italiano y las corrientes Humanistas se hizo por rescatarlo de su tumba. De modo que, en realidad, parecería que el teatro de corte grecorromano estuvo en el limbo durante un milenio aproximadamente. Debería utilizarse otro término que no sea ‘pervivencia’, sino algún otro como ‘recuperación’. Ello podría obligar a un ligero cambio en la redacción, como por ejemplo: “Las representaciones y festivales teatrales, su evolución, su recuperación en época moderna y su desarrollo hasta la actualidad”.
      • Algo parecido sucede con “Las instituciones políticas griegas, su influencia y pervivencia en el sistema político actual”: el concepto de ‘democracia’ es un concepto resucitado o recuperado en época moderna y que no parece haber tenido ninguna relevancia (quizá ni se conociera) en la historia de la Europa Medieval.
    • El saber básico “La educación en la antigua Grecia: los modelos educativos de Atenas y Esparta y su comparación con los sistemas actuales” de Griego merecería un reflejo en la asignatura de Latín, que podría quedar redactado así: “La educación en la antigua Roma: el modelo educativo de Roma y su comparación con los sistemas actuales”.
    • Latín II, Criterios de evaluación, §3.3: Como dije a propósito del pasaje análogo de Griego II, la selección de términos es un poco incompleta y puede dar la impresión de ser un poco naïf. Puede dársele más empaque al criterio de evaluación indicando algo como “conocimientos culturales, propios de los ámbitos social, político, científico, tecnológico y humanístico”.
    • El saber básico (y nada más básico) “Clases de palabras” es válido también para Latín II.
    • Al hilo de todo lo anterior, revísense los pasajes coincidentes en Latín II con los de Latín I.

Parece que la materia de Historia está perdiendo peso en el currículo de la nueva ley. No entendemos como deja de ser una materia obligatoria en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y se convierte en una optativa más. Nos parece que es una materia fundamental para entender el mundo actual y para entender la Historia de España de 2º de Bachillerato. Además, los profesores de Historia llevamos pidiendo mucho tiempo que la Materia de Historia de 4ºESO tenga una carga lectiva de cuatro horas porque resulta imposible explicar la Historia Contemporánea del Mundo y de España en tres horas. Precisamente, nos veíamos menos agobiados, pensando que en 1º y  2º Bachillerato iban a poder repasarlo. Si ahora no van a poder hacerlo en 1º de Bachillerato va a ser una laguna importante en su formación.

En la actualidad se pueden cursar en 1º de Bachillerato TIC-I  y en 2º de Bachillerato TIC-II; entre los contenidos está un tema tan relevante como aprender un lenguaje de programación. En el nuevo currículo aparece una asignatura optativa denominada "Desarrollo Digital" en 1º de Bachillerato, lo cual me parece bien, pero desaparece del currículo en 2º de Bachillerato. Creo que es un error importante porque centenares de alumnos desean estudiar un grado o un ciclo formativo relacionado con la Informática y la Programación, y no cuentan con una asignatura en 2º de Bachillerato que sirva de fundamento para esos estudios, sería muy positivo que se ofreciese como optativa en 2º de Bachillerato una asignatura relacionada con el campo de la informática (p.e. "Desarrollo Digital II") que profundice en lenguajes de programación, seguridad informática e ingeniería de computadores, sobre todo cuando aparece como una competencia clave del currículo del Bachillerato la competencia digital.

Yo Irene Rodríguez Gómez, Desde el Ilustre Colegio Oficial de Educación Física de Castilla-La Mancha y como presidenta y representante legal de esta entidad, permítame exponerle los siguientes argumentos por los que manifestamos la prioridad y urgencia que requiere que se establezcan los mecanismos y procesos adecuados para la implantación en el currículo a tratar: 1. CONTEMPLAR LA EDUCACIÓN FÍSICA EN AMBOS CURSOS DE BACHILLERATO CON AL MENOS TRES HORAS A LA SEMANA La carga lectiva de la materia de Educación Física debe aumentarse hasta contemplar, al menos, un mínimo de tres horas semanales en todos los cursos de Bachillerato, por los motivos que se reproducen a continuación. Además, la Educación Física en Bachillerato debería contemplarse como una oportunidad para hacer descender la tasa de abandono de la práctica físico-deportiva, así como una materia fundamental para la orientación académica de multitud de estudiantes. Asimismo, debe disponerse que los centros repartan las horas establecidas en varias sesiones semanales, dado que organizar todas las horas de la materia en una única sesión semanal, como está sucediendo en diferentes centros, no contribuye a la mejora de la adherencia a la práctica físico-deportiva y, además, puede ser contraproducente para la distribución de la carga física en relación con la frecuencia, la intensidad, el tiempo dedicado y el tipo de ejercicio. Motivos:  En primer lugar, debe tenerse en cuenta que la tasa de abandono de la práctica físico-deportiva durante la adolescencia es preocupante, especialmente en Bachillerato, cifrándola algunos autores en el 35,5% y aludiendo como motivo principal la falta de tiempo (Macarro Moreno, Romero Cerezo y Torres Guerrero, 2010). El drástico descenso de los niveles de actividad física en el final de la etapa adolescente debería ser un problema de primer orden a solucionar, y la Educación Física escolar en 2º de Bachillerato podría tener como objetivo ofrecer al alumnado las estrategias adecuadas para seguir manteniendo estilos de vida activos a pesar de las barreras, como la ya citada “falta de tiempo”. Es decir, la ausencia de horas lectivas dedicadas a la materia de Educación Física en el segundo curso de Bachillerato agravan el problema de salud pública que supone el abandono de la práctica físico-deportiva, más aún en un momento crucial de la vida, donde se debería enseñar a gestionar y compatibilizar los estilos de vida saludable cuando se suceden acontecimientos de gran estrés, como el que supone para este alumnado la Prueba de Acceso a la Universidad. Por otra parte, la etapa educativa de Bachillerato se distingue por su carácter propedéutico y voluntario, como estudios preparatorios para los de Formación Profesional o universitarios. En este sentido, la materia de Educación Física es fundamental para el alumnado cuya orientación formativa en Ciclos Formativos de Grado Superior se dirige a la familia de las actividades físicas y deportivas, para quienes deciden estudiar el grado universitario en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (en 2019 lo impartían 51 facultades, con un total de 5.157 plazas), o incluso para quienes estudiarán carreras de Ciencias de la Salud en las que, cada vez más, se integran contenidos sobre ejercicio físico. Por último, debe destacarse la capacidad de desarrollo cognitivo que tiene la Educación Física. Especialmente en un curso académicamente complejo como el de segundo de Bachillerato la práctica de actividad físico-deportiva contribuye positivamente a un mejor rendimiento académico y una mejora de los procesos de aprendizaje y memoria (aumentando el número de neuronas, capilares sanguíneos y conexiones neuronales), así como también a la salud mental (Coe et al, 2006; Ratey, 2008; Trudeau y Shephard, 2008; Chomitz et al., 2009).   1.1 LA CARGA HORARIA DE EF ES UNA CUESTIÓN DE SALUD PÚBLICA Solo con un mínimo de tres horas semanales de Educación Física escolar se podrá garantizar la equidad para alcanzar los niveles mínimos de actividad física que recomienda la Organización Mundial de la Salud (OMS). El estudio global más extenso realizado sobre Educación Física escolar confirma la importancia de aumentar el tiempo dedicado a la asignatura a un mínimo de 3 clases semanales, para contribuir favorablemente a la adquisición de hábitos de vida saludables en el alumnado y, en concreto, que aumenten sus niveles de actividad física suficientemente para alcanzar las recomendaciones de la OMS (Uddin et al., 2020). Además, los autores de dicho estudio, atendiendo a la variable sobre el nivel socioeconómico, comprobaron que «adolescentes de vecindarios de alta pobreza pueden tener menos oportunidades de realizar actividad física fuera de la escuela en muchos países de ingresos altos». Ésta es una de las razones por las que se insiste en la importancia de la Educación Física escolar, pues tiene la capacidad de que sus beneficios lleguen a todo el alumnado, independientemente de su procedencia o sus características. Es decir, «las oportunidades para una Educación Física de Calidad deben ser equitativas e inclusivas y estar disponibles para todos/as los/as menores independientemente de su género, condición de discapacidad, posición socioeconómica y antecedentes culturales o religiosos». Los resultados de esta investigación confirman las evidencias previas que ya estaban señalando la necesidad de aumentar el tiempo dedicado a la Educación Física en la escuela con el fin de disminuir la inactividad física y el comportamiento sedentario (UNESCO, 2014; Chen, Kim y Gao, 2014; Sigmund et al., 2014; da Costa et al., 2017; Mooses et al., 2017; Silva et al., 2018; Silva, Chaput y Tremblay, 2019). La evidencia científica es contundente al respecto, ya que la inactividad física es una de las principales causas de, al menos, 35 enfermedades crónicas (Booth, Roberts y Laye, 2012). Además de todo esto, las alarmantes cifras de obesidad y sobrepeso requieren acciones contundentes de los poderes públicos. En nuestro país, según el Estudio PASOS, realizado en población de 8 a 16 años, un 34,9% presenta sobrepeso u obesidad, según IMC, y un 23,8% obesidad abdominal, según ICC (Gasol Foundation, 2019). La Educación Física escolar tiene un tremendo potencial para poder paliar esta pandemia, pero solo si se cumple con los estándares de carga horaria recomendados por todas las organizaciones internacionales y se insta a alcanzar los estándares de Calidad (Kahan y McKenzie, 2015). Es más, se ha demostrado que al menos tres sesiones semanales de Educación Física escolar redujeron la probabilidad de padecer sobrepeso u obesidad (Kühr et al., 2019). La Educación Física es la única oportunidad que provee equidad e inclusión para toda la población infantil y adolescente, y así se puede extraer del Informe Eurydice cuando dice que «hasta un 80% de los alumnos en edad escolar realizan actividades físicas exclusivamente en su centro educativo» (Comisión Europea, 2013). Este dato es especialmente grave si tenemos en cuenta que en España el porcentaje de niños y niñas de Primaria (8-11 años) que incumple las recomendaciones de la OMS sobre actividad física alcanza el 55%, y aún se eleva hasta el 72,4% entre adolescentes de 12-16 años (Gasol Foundation, 2019). Aumentar la Educación Física escolar es una cuestión de salud pública. De hecho, la Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud Pública materializa en su preámbulo, de forma explícita, el ejercicio físico como constructo determinante de la salud. Es más, el impacto del aumento de la carga lectiva de Educación Física como medida equitativa para que la población infantil y adolescente alcance los niveles mínimos de actividad física recomendados por la OMS, tendría su reflejo también en el gasto sanitario, con un sustancial ahorro para las arcas públicas (Pérez Pueyo et al., 2021). La ciencia viene demostrando la costo-efectividad de las políticas dirigidas a que la población adquiera estilos de vida activos. Desde hace más de 30 años sabemos que «el ejercicio produce ahorros económicos netos y reduce la morbilidad» (Hatziandreu et al., 1988). En la prevención, donde estaría enmarcada la Educación Física en el ámbito escolar, está claro que el ahorro económico es grande, ya que los altos niveles de inactividad física en muchos países están suponiendo una carga considerable para los presupuestos de atención médica. «Las estimaciones específicas por país de los costos económicos atribuibles a la inactividad física oscilan entre el 1,2% y el 2,5% del gasto total anual en salud» (Katzmarzyk, 2011). Además de esto, los países de la OCDE gastamos aproximadamente un 8,4% de nuestro presupuesto sanitario en proporcionar tratamiento para las enfermedades relacionadas con el sobrepeso (OECD, 2019), cuya relación con el gasto calórico, y en concreto con los niveles de actividad física, ha sido evidenciada. El informe ‘Actividad física y prevalencia de patologías en la población española’ (AEPSAD, 2016) sentenciaba que «el coste de la inactividad física relacionado con la productividad laboral, turismo, crimen, educación, o problemas de salud mental, se ha estimado en unos 5.000 millones de € en España y algunos estudios calculan en 2.500 millones de € anuales las pérdidas solo en el ámbito laboral». En palabras del Equipo académico del International Research Center on Organizations, (IRCO, 2014), «1 euro invertido de forma exclusiva en promoción deportiva produce un ahorro aproximado de 50 euros en gastos sanitarios acumulados durante 15 años». En este sentido, diversos autores están hablando no solo de la Educación Física en el ámbito escolar como una parte importante de la salud pública, sino del propio personal docente de la materia como un agente de la misma (McKenzie y Lounsbery, 2013; McKenzie y Lounsbery, 2014). Incluso, como reseñan Ara Royo y Martín García (2016), los datos sobre la condición física del alumnado que recoge habitualmente en su práctica docente el profesorado de Educación Física son «algunos de los mejores indicadores del estado de salud de los niños y niñas durante todo su crecimiento», «podrían formar parte del estudio epidemiológico más potente sobre salud en la edad infantil del que podrían disponer las autoridades sanitarias y educativas del país» y además, tanto de forma individual como colectiva, sería información relevante para las y los pediatras. 1.2 LA EDUCACIÓN FÍSICA CONTRIBUYE AL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNADO EN TODOS SUS ÁMBITOS: MOTOR, COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO La Educación Física escolar es la única asignatura que contribuye de manera directa en la consecución de todos los objetivos generales del Bachillerato propuestos en el artículo 33, letra m, de la Ley Orgánica de Educación cuando dice que contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

• «Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Afianzar los hábitos de actividades físico-deportivas para favorecer el bienestar físico y mental, así como medio de desarrollo personal y social».

Pero, además, dentro de su ámbito motor, esta materia contribuye a formar ciudadanos y ciudadanas con la suficiente alfabetización motriz que les permita desempeñar las tareas motoras cotidianas con éxito y seguridad durante toda la vida, fomentando, a su vez, los hábitos de vida saludables que les hagan ser parte de una sociedad sostenible, contribuyendo así a su desarrollo integral. En palabras de Håvard Lorås, «los niveles apropiados de competencia motora son una parte integral del estado físico relacionado con la salud de las personas, y la educación física se propone como un contexto importante para desarrollar una amplia gama de habilidades motoras» (Lorås, 2020). La Asociación Americana del Corazón, a través de la coalición ‘Physical Education for All Kids’, expuso de forma muy didáctica la importancia y la necesidad de la alfabetización motriz, que se vehicula a través de la Educación Física escolar, para todas las etapas de la vida. Además, la competencia motriz adquiere un papel conductor del aprendizaje que, junto con el carácter lúdico y práctico de la materia, se convierte en el vehículo idóneo para la adquisición y desarrollo de las competencias básicas, contribuyendo así al desarrollo integral del alumnado desde la materia de Educación Física. Este enfoque global e interdisciplinar del ámbito corporal se integra perfectamente en los fines sobre los que se articulan las competencias, quedando demostrado cómo competencias como la lingüística o la matemática se ven mejoradas cuando el uso del cuerpo está presente de una forma intencionada (Chanal y cols., 2009; Rivas y Terroba, 2010; Nilges y Usnick, 2013; Kitchen y Kitchen, 2013; Cecchini y Carriedo, 2020). Lo mismo sucede con la competencia digital (Basadre, Herrera y Navarro, 2015; Cabrera, 2020), existiendo una infinidad de posibilidades para que la práctica de actividad física sea fomentada con el fin de mejorar los parámetros saludables, entendidos éstos desde el ámbito físico, cognitivo y social. Y es precisamente a las competencias personal, social y de aprender a aprender a las que la Educación Física realiza una contribución más directa, ya que la asignatura se sustenta sobre los pilares fundamentales de contacto directo y relación con los demás. Este hecho, sin duda, además de mejorar el autoconcepto del/la estudiante, permite fomentar su autonomía y toma de decisiones en la sociedad en la que vive y convive, contribuyendo de este modo a la competencia emprendedora y de conciencia y expresión cultural. Por otra parte, se ha demostrado que el desarrollo cognitivo y la salud cerebral tienen una gran relación con la práctica físico deportiva. En concreto, sobre lo que aquí nos ocupa, un reciente metaanálisis concluye que «la participación deportiva durante el horario escolar fue más beneficiosa para el rendimiento académico en comparación con la participación deportiva fuera del horario escolar» (Owen et al., 2021). En este sentido, evidencias científicas actuales, en el ámbito de la neurociencia afirman que los niños y niñas que practican actividad física de manera sistemática mejoran sus procesos cognitivos y, por tanto, su rendimiento académico, además de percibir mejoras en la personalidad y en el bienestar psicológico. 1.3 LA PROMOCIÓN DE LA EF ES UN MANDATO CONSTITUCIONAL La Constitución Española, como Carta de los principios que rigen el Estado, mandata a «los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios» (artículo 43.2), y en relación con los puntos anteriores parece obvio que para su cumplimiento debiera fomentarse y promoverse la Educación Física en el ámbito escolar, habida cuenta de la cantidad de evidencias que señalan su relación con la salud, no solo de la población infantil y adolescente, sino de la ciudadanía en general. Pero esto queda aún más claro cuando en el apartado 3 del mismo artículo dice que «los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y el deporte». De forma expresa y explícita nuestra Carta Magna insta al fomento de la educación física, un concepto concreto que no puede diluirse en otros, y que solo es posible a partir de la intervención profesional. Esta última, en el caso del ámbito educativo, actualmente se concreta a través del personal docente de la materia de Educación Física. Es decir, no ha lugar a otra interpretación que no sea que la educación física se encuentra entre los principios rectores de la política social y económica del Estado español. Su carga horaria en la escuela determina de forma contundente si los poderes públicos realmente se están preocupando por la educación física y, en definitiva, si están cumpliendo con la propia Constitución. 1.4 LOS TRIBUNALES RECONOCEN RAZONES DE INTERÉS PÚBLICO VINCULADAS AL AUMENTO DE LAS HORAS DE EF Diferentes Comunidades Autónomas están implementando medidas para alcanzar el mínimo de tres horas semanales de Educación Física a la semana. Algunas ya lo han realizado bajo el marco de la anterior reforma educativa, otras lo harán bajo el nuevo marco normativo. Entre las que iniciaron los trámites para poder llevar a cabo dicho aumento se encuentra la Comunidad de Madrid, cuyo Decreto 59/2020, de 29 de julio, preveía la implantación de una tercera hora de Educación Física semanal. El interés que se desprende de esta norma proviene precisamente del pronunciamiento del Tribunal Superior de Justicia de Madrid que, en sus Sentencias 12633/2021 y 13059/2021, ambas de 11 de noviembre, reconocen el interés público que se vincula al aumento de horas lectivas de Educación Física. En concreto, la primera dice así en su Fundamentos de Derecho Cuarto:

• «Interesa destacar que objeto del Decreto se centra exclusivamente en modificar el currículo escolar para incrementar una hora la asignatura de Educación Física por razones de interés público, de modo que la disposición reglamentaria no ha sido directamente diseñada para modificar ni las condiciones laborales, ni la plantilla, siendo de recordar que luchar contra la obesidad infantil es el fin que avala la reforma. [...]
• La elección de esta opción se ha basado en el hecho de que la Educación Física es cursada por todos los alumnos y se pretende que la modificación horaria llegue a todos ellos, por los motivos expuestos anteriormente; se ha optado a este respecto por dichas materias como objeto de ese cambio, dada la opcionalidad y la libre elección que los alumnos realizan para cursar alguna de estas asignaturas, frente a la materia de Educación Física que es cursada por todos los alumnos, minimizando así todo posible menoscabo y anulando todo posible impacto negativo que, en cualquier caso, habría quedado compensado por el beneficio universal del aumento de horas de la Educación Física».

1.5 LA UNESCO INSTA A LOS PAÍSES A IMPLEMENTAR AL MENOS 3 HORAS DE EDUCACIÓN FÍSICA En 2015 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicó la ‘Carta internacional de la educación física, la actividad física y el deporte’ y la ‘Guía para los responsables políticos’ sobre Educación Física de Calidad. En dicha Guía se señala como uno de los indicadores de referencia un currículo de 180 minutos semanales de Educación Física. Ambos documentos deberían haber servido para impulsar cambios en la sociedad, y en concreto en la política educativa. Sin embargo, en España, en el ámbito estatal, desde entonces no se han registrado apenas modificaciones en la política o en la normativa que tomasen en cuenta las directrices de la organización internacional de referencia en materia de Educación. La propuesta que se haga para Ceuta, Melilla y el exterior debería tener en cuenta las recomendaciones de la UNESCO.   1.6 EL CONSEJO DE EUROPA Y EL PARLAMENTO EUROPEO PIDEN A LOS PAÍSES GARANTIZAR UN HORARIO SUFICIENTE DE EF La ‘Recomendación Rec(2003)6 del Comité de Ministros a los estados miembros sobre la mejora de la educación física y el deporte para los niños y jóvenes en todos los países europeos’ ya indicaba que debía considerarse la necesidad de mejorar la calidad de la educación física y el deporte disponible para población infantil y juvenil en las escuelas y asegurar el tiempo necesario para lograr los objetivos establecidos, indicando que éste fuera tres horas semanales. Después, en 2007, el Parlamento Europeo en el ‘Informe sobre la función del deporte en la educación’ pidió a los países miembros que «acepten el principio de que el horario escolar debería garantizar al menos tres clases de educación física por semana, si bien debería animarse a las escuelas a superar, en la medida de lo posible, este objetivo mínimo». Por su parte, la Carta Europea del Deporte, revisada el 13 de octubre de 2021, señala que debe garantizarse el horario suficiente para la Educación Física escolar, que permita desarrollar la alfabetización y la aptitud físicas entre jóvenes, permitiéndoles adquirir habilidades fundamentales de movimiento y alentarlos a practicar deporte. A esto se suma la ‘Resolución del Parlamento Europeo, de 23 de noviembre de 2021, sobre la política de deportes de la UE: evaluación y posibles vías de actuación’, aprobada recientemente, que insta a los Estados miembros a ampliar «el tiempo dedicado a la educación física en los centros docentes».   1.7 CONGRESO, SENADO Y PARLAMENTOS DE LAS CCAA PIDEN AUMENTAR EL HORARIO DE EF En 2017 se registró en el Congreso de los Diputados la ‘Proposición no de Ley relativa al impulso de una Educación Física de calidad’, siendo finalmente aprobada el 21 de marzo de 2018 con el beneplácito de PSOE, Unidas Podemos, Ciudadanos y el Grupo Mixto (BOCG, nº D-337, pág. 31, 2018). Esta PNL instaba al Gobierno, desde la Comisión de Cultura y Deporte, a llevar a cabo las solicitudes planteadas en el ‘Posicionamiento del colectivo de docentes del área de Educación Física’. Durante 2016, 2017 y 2018 se aprobaron proposiciones no de ley para promover la Educación Física de Calidad en las Asambleas y Parlamentos de Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias, La Rioja, Comunidad de Madrid y Región de Murcia. Recientemente, en concreto el pasado 26 de octubre de 2021, el Senado ha aprobado una moción que insta al Gobierno a, en colaboración con las Comunidades Autónomas, aumentar la carga lectiva de Educación Física (Núm. exp. 661/000214). el texto de moción que se ha aprobado, y por el que el Gobierno tendrá que rendir cuentas en los próximos seis meses, es el siguiente: «La Comisión de Educación y Formación Profesional insta al Gobierno a, en colaboración con las Comunidades Autónomas, siguiendo las recomendaciones y directrices de la OMS, de la UNESCO y de la UE, seguir impulsando la Estrategia de Fomento de la Actividad Física y lucha contra el sedentarismo con las necesarias campañas de promoción, formación y sensibilización exigibles, y con el incremento en una hora del currículum de la Educación Física en la educación primaria y secundaria. Así mismo instamos a que se potencie la actividad de los centros escolares para convertirlos en promotores y coordinadores de la actividad física y el deporte, sin olvidar las posibilidades de utilizar de forma mucho más eficiente los espacios deportivos con los que cuentan tanto estos centros como el municipio al que pertenecen, para beneficio de los escolares y de la población en general». 1.8 LA SOCIEDAD CIVIL ESPAÑOLA RECLAMA AUMENTAR EL HORARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA El ‘Manifiesto por una Educación Física de Calidad en el desarrollo reglamentario de la LOMLOE’ obtuvo más de 128.000 adhesiones. Esta gran cifra se ha logrado gracias al compromiso de las personas y organizaciones que realmente creen en el potencial de la Educación Física. Cientos de centros educativos y de departamentos de Educación Física de toda España se han adherido a estas solicitudes, pero también lo han hecho los COLEF autonómicos y organizaciones territoriales y estatales. En concreto, han sido 128.616 adhesiones las que han apoyado la postura del Manifiesto:

• Centros educativos: 29.830 adhesiones.
• Departamentos EF: 42.219 adhesiones.
• Entidades: 51.349 adhesiones.
• Personas físicas (indiv): 2.957 adhesiones.

No solo se adhirieron a este Manifiesto organizaciones educativas o ligadas a la Educación Física y el Deporte, sino también muchas de carácter sanitario, destacando las corporaciones colegiales de la profesión médica y sus sociedades científicas.   1.9 TRAS LA PANDEMIA, MÁS NECESARIO QUE NUNCA EL INCREMENTO DEL HORARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA El pasado 2 de febrero de 2021 la UNESCO hacía «un llamamiento a la inversión en educación física de calidad para apoyar la recuperación post COVID-19», presentando dos nuevas publicaciones:

• `¿Cómo influir en el desarrollo de políticas de Educación Física de Calidad? Guía práctica de promoción de políticas para jóvenes’.
• ‘En defensa del desarrollo de políticas inclusivas de Educación Física de Calidad: Informe de políticas’.

En palabras de Gabriela Ramos, Subdirectora General de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO, «la educación física de calidad es la base de una vida más sana, feliz y productiva, y todo empieza en la escuela. Tiene el potencial de acelerar los esfuerzos de recuperación tras la COVID y puede ayudar a diseñar una "nueva normalidad"». 2. INCLUIR LA COMPETENCIA CORPORAL Y CALIDAD DE VIDA PARA LA SALUD Las competencias previstas en la normativa estatal engloban elementos que garantizan una educación integral en el alumnado para su desarrollo -sociales, intelectuales, culturales y emocionales-, es decir, para el desarrollo íntegro de la persona, no solo de su personalidad. Sin embargo, el texto sometido a audiencia e información pública olvidaba la adquisición de algo tan importante como los hábitos de vida saludables (desconocemos si el texto definitivo del Real Decreto que apruebe el Consejo de Ministros ya contiene tal previsión). Su exclusión supondría un retroceso enorme en el concepto de educación integral, en contra de la evidencia científica actual, y en perjuicio de la salud de la población infantil y adolescente.   Curiosamente, las competencias clave que parecen contemplarse en el proyecto de Real Decreto sometido a audiencia e información pública tienen una estrecha relación con aquellas que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) marcó en el proyecto DeSeCo (2015). Pero, ¿hasta qué punto el sector económico y empresarial debe definir las líneas básicas de desarrollo del alumnado en periodo de formación de su personalidad? En relación con esto, las concepciones actuales sobre la escuela dan primacía a lo lógicomatemático, despreciando a la Educación Física, la Educación Artística o la Música. Sin embargo, en la sociedad existe una preocupación latente por estas áreas de conocimiento, porque cada vez se hace más patente que la escuela está olvidándose de la verdadera naturaleza del ser humano (Ruiz Pérez, 2021). Por ello, se considera imprescindible no olvidar ninguna de las dimensiones de la persona, y en concreto la señalada para su inclusión: la competencia corporal y calidad de vida para la salud. Recuérdese que esta competencia pretende cubrir un espacio competencial claro, imprescindible para el desarrollo integral del individuo, cuyo ámbito de actuación se encuentra más allá de la competencia motriz, específica y unívoca del área de Educación Física. Asimismo, debe apuntarse que es fundamental diferenciar la motricidad que desarrollamos en Educación Física, de aquella motricidad que toda persona, independientemente de que haga actividad física o no, requiere para su desarrollo personal y psicoevolutivo. En este sentido, son muchas las posibilidades de acción en las aulas, más allá de la Educación Física, donde la incorporación de esta competencia corporal clave puede tener varios “aliados”. Las escasas referencias a lo corporal que se pueden encontrar en el resto de competencias hacen que, en realidad, el cuerpo se encuentre totalmente olvidado o al menos silenciado en la escuela. Esta cuestión cobra aún mayor importancia si tenemos en cuenta que en la niñez y en la adolescencia el cuerpo experimenta unos cambios físicos, morfológicos y de función como en ninguna otra etapa de la vida y que afectan, inclusive, al desarrollo psicológico y la salud física y mental. Con esta inclusión, además, se aborda la dimensión motriz y biológica de la persona a fin de completar el desarrollo integral mencionado anteriormente. Ahora bien, desde el punto de vista del fin relacionado con la motricidad, la Educación Física colabora de manera fehaciente al desarrollo en esta dimensión de la persona. A partir del propio aprendizaje motor el alumnado adquiere un bagaje de movimientos que le permite desenvolverse de manera exitosa en el medio y en las relaciones con éste. Esa competencia motriz desarrollada es la base de un buen movimiento, es imprescindible para la creación de hábitos activos, dota al sujeto de la seguridad que le da el sentirse capaz. Todo esto se traduce en jugar más tiempo, disfrutar más, incrementar la vitalidad y la condición física. En consecuencia, esto tendrá incidencia positiva en la salud y favorecerá la optimización de las relaciones sociales. Por el contrario, la no consecución de las habilidades básicas supone que el sujeto se vea limitado en su potencial de acción y movimiento, mostrará desinterés en participar en otras actividades con el resto de compañeros y compañeras, aumentará consecuentemente su percepción de fracaso y, por consiguiente, dificultará las relaciones sociales, además de ser más propenso a tener hábitos de vida sedentarios y desarrollar más predisposición a enfermedades derivadas de ello. En definitiva, la competencia corporal y calidad de vida para la salud debería incorporarse para abarcar la dimensión motriz. Para este propósito se enlaza el documento específico que se realizó en torno a esta competencia en el ‘Proyecto para una Educación Física de Calidad en España’. 3. INCLUIR EN EL SEGUNDO CURSO MATERIAS DE MODALIDAD QUE A SU VEZ SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN FÍSICA En el segundo curso de Bachillerato se propone incluir la materia ‘Actividad física para la salud y el desarrollo personal’ como materia de modalidad, excepto en las vías de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, que se propone que sea ‘Anatomía Aplicada’, y en la vía de Música y Artes Escénicas, para la que se propone ‘Lenguaje y Expresión Corporal’. La materia de ‘Actividad física para la salud y el desarrollo personal’ contribuye a potenciar el desarrollo de las competencias profesionales en el ámbito físico-deportivo de la salud y la recreación, como elementos clave para favorecer el progreso social a nivel individual y global. Además, el alumnado desarrollará cualidades personales, tales como autonomía, espíritu de servicio, motivación, fomento de la capacidad de liderazgo e innovación, todo ello con el objetivo de prepararles para la vida profesional y como ciudadanas y ciudadanos responsables, dotándoles de herramientas para hacerse cargo de su propia carrera profesional y personal. Para el alumnado de Artes Plásticas, Imagen y Diseño la ‘Anatomía Aplicada’ ayudará a conocer y comprender la composición del cuerpo humano, sus estructuras, así como el funcionamiento de las mismas para desarrollar su acción motriz, todo ello básico para el desarrollo profesional fundamentado sobre este itinerario. Esta materia debería estar integrada por conocimientos, destrezas y actitudes de diversas áreas de conocimiento que se ocupan del estudio del cuerpo humano y de su motricidad, tales como la Anatomía, la Fisiología, la Biomecánica y las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, siendo esencial su conocimiento para el desarrollo artístico del alumnado. En el caso de aquel alumnado orientado a Música y Artes Escénicas, la asignatura ‘Lenguaje y Expresión Corporal’ ha de perseguir la adquisición y desarrollo de las habilidades específicas expresivas. Dichas habilidades tienen connotaciones artísticas y son aquellas derivadas de los recursos que el propio cuerpo tiene para poder transmitir, clasificadas en mimo, danza y dramatización. El objetivo de la materia es capacitar al alumnado para poder transmitir mensajes, ideas o sentimientos a través de gestos (mimo), desarrollar danzas de diversa índole con adecuación rítmica y coordinada, así como potenciar su capacidad de dramatización, todo ello en base al recurso expresivo del propio cuerpo y el movimiento de una manera individual o colectiva. Además, debe anotarse que ambas asignaturas giran en torno al cuerpo, movimiento y su capacidad de comunicación, por lo que el perfil docente para impartirlas debe reunir conocimientos sobre dichos ámbitos. En este sentido, en la normativa correspondiente debe tenerse en cuenta que las personas tituladas universitarias en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con la preceptiva formación pedagógica de posgrado, cumplen el perfil profesional idóneo para impartir estas materias en la etapa de Bachillerato, por tres motivos: conocimientos, experiencia y practicidad.   Atentamente,    Irene Rodríguez Gómez, Presidenta del COLEF CLM.     

"Parece que la materia de Historia está perdiendo peso en el currículo de la nueva ley. No entendemos como deja de ser una materia obligatoria en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y se convierte en una optativa más. Nos parece que es una materia fundamental para entender el mundo actual y para entender la Historia de España de 2º de Bachillerato. Además, los profesores de Historia llevamos pidiendo mucho tiempo que la Materia de Historia de 4ºESO tenga una carga lectiva de cuatro horas porque resulta imposible explicar la Historia Contemporánea del Mundo y de España en tres horas. Precisamente, nos veíamos menos agobiados, pensando que en 1º y  2º Bachillerato iban a poder repasarlo. Si ahora no van a poder hacerlo en 1º de Bachillerato va a ser una laguna importante en su formación."

Parece que la materia de Historia está perdiendo peso en el currículo de la nueva ley. No entiendo como deja de ser una materia obligatoria en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y se convierte en una optativa más. Me parece que es una materia fundamental para entender el mundo actual y para entender la Historia de España de 2º de Bachillerato. Además, los profesores de Historia llevamos pidiendo mucho tiempo que la Materia de Historia de 4ºESO tenga una carga lectiva de cuatro horas porque resulta imposible explicar la Historia Contemporánea del Mundo y de España en tres horas. Precisamente, nos veíamos menos agobiados, pensando que en 1º y  2º Bachillerato iban a poder repasarlo o ampliar contenidos. Con la supresión de la obligatoriedad en 1º de Bachillerato va a ser una laguna importante en su formación.

En esta orden de enseñanzas mínimas la asignatura de “Cultura Audiovisual I”, pasa a carácter opcional en el primer curso de bachillerato artístico, desapareciendo completamente la asignatura de “Cultura Audiovisual II” del segundo curso de bachillerato artístico. Considero que esta asignatura debe tener mayor presencia en el bachillerato artístico, teniendo un carácter obligatorio o troncal, y no sólo en un curso del bachillerato artístico. Esta materia pretende iniciar a los estudiantes en la fabricación de sus propias imágenes y productos audiovisuales, ya sean de naturaleza estática como la fotografía o dinámicas como el vídeo. Por ello, entiendo que esta asignatura en este Bachillerato, es de gran importancia, ya que los alumnos deben de saber analizar, relacionar y comprender los elementos que forman parte de la cultura audiovisual de nuestro tiempo. La cantidad de información que circula en la actualidad, construida a partir de elementos técnicos audiovisuales (fotografía, cine, vídeo, televisión, e incluso radio) es de una importancia tal y una magnitud de tal dimensión como nunca se ha dado en la historia de la humanidad en épocas precedentes. La sociedad moderna tiene como una de sus señas de identidad la presencia de imágenes digitales en prácticamente cualquier actividad que desarrolle. Desde los orígenes de la humanidad, en el paleolítico, la evolución social de los pueblos ha tenido su plasmación gráfica, en representaciones icónicas a lo largo del tiempo, reflejando en ellas el entorno en el que viven, utilizando para ello variadas herramientas a lo largo del discurrir del tiempo (principalmente dibujo, escultura o pintura). La aparición de la fotografía y el cine en el siglo XIX trajo una nueva manera de reflejar la realidad, basada en la impresión de la imagen en una película. El estudio de la Cultura Audiovisual desde las diferentes sociedades y movimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado de bachillerato artístico hace además las siguientes aportaciones: -La historia del siglo XX no se puede concebir sin el uso de la imagen y el sonido como herramientas de datación y evaluación de los hechos ocurridos; analizar cualquier hito histórico y no recurrir a algún tipo de imagen fotográfica o cinematográfica asociada es una tarea difícil de concebir en la mentalidad actual. - El siglo XXI presenta en su cabecera una nueva revolución social en las comunicaciones: la era digital e internet. Estos dos elementos están suponiendo un cambio tal en los comportamientos sociales que cuesta aventurar hacia dónde caminan las nuevas generaciones nacidas dentro de este sistema de información e intercambio de datos. Por primera vez en la historia prácticamente todo el mundo, en todos los países, tiene herramientas de recepción y envío de información en el instante, información que se construye con las herramientas que esta asignatura trata de analizar para facilitar el aprendizaje. -Una circunstancia novedosa surgida de las nuevas plataformas digitales es la posibilidad que se tiene de publicar en la red productos construidos con muy pocos medios técnicos y al margen de la industria dedicada a la producción digital. Estas producciones individuales pueden ser vistas y/o escuchadas por millones de personas. Por primera vez en la historia, los creativos pueden alcanzar el reconocimiento de su obra sin pasar por el filtro de la industria audiovisual. Este apoyo inicial sirve como indicativo de calidad para una posterior integración de los nuevos creadores dentro de la industria audiovisual. -Por otro lado, la facilidad de exposición del material (“subir a la red”) no supone un aumento de la calidad de lo creado; muy al contrario, la realidad nos indica que la posibilidad ilimitada de generar fotos, vídeos, blogs y páginas web sin la ayuda del criterio razonado de la industria está inundando el mercado audiovisual de productos de calidad muy deficiente. Resulta pertinente, por tanto, que los alumnos y alumnas entiendan la importancia del proceso creativo y su relación inexcusable con la industria que se encarga de gestionarlo. -Otra de las novedades que presenta el mundo digital actual, que le diferencia de sus orígenes (sistemas analógicos), es la posibilidad de generación de imágenes artificiales o alteradas de un modo difícilmente distinguible de la imagen obtenida por pura impresión de la realidad. Los modernos sistemas digitales de edición permiten crear o modificar la realidad de la imagen con una calidad difícilmente distinguible de la simple plasmación de la realidad en un fotograma de celuloide. Por tanto, se hace necesario y pertinente, facilitar a los alumnos y alumnas herramientas técnicas y educativas que les ayuden a gestionar la marea de datos, información, imágenes, sonidos, y posibilidades creativas que diariamente reciben en casi todos los ámbitos en los que se desarrolla su vida. -La intensidad y efectividad que consiguen las creaciones plásticas realizadas en soporte digital son, indudablemente, de una fuerza impresionante, puesto que combinan sabia o certeramente, imágenes, música y mensajes sonoros. Se trata por tanto de que el alumnado comprenda y analice la cultura audiovisual de la sociedad en la que vive y los medios de producción utilizados para generarla; de esta manera, podrá ser capaz de desarrollar un sentido crítico y personal, para ordenar la información recibida y atemperar la intensidad de la potencia icónica que el mundo audiovisual genera. -La adquisición de competencias para el análisis de los elementos expresivos y técnicos, y la dotación de conciencia crítica, debe servir para crear una ciudadanía más responsable, crítica y participativa. -Esta materia tiene un carácter propedéutico necesario y básico para su desarrollo en etapas posteriores, ya sea en estudios universitarios de comunicación audiovisual y publicidad, bellas artes (entre otros); como para los de formación profesional de imagen y sonido y enseñanzas artísticas. En este sentido, la enseñanza de esta materia se estructura en dos caminos paralelos y complementarios. El primero de ellos es el análisis de los productos que se presentan por medios digitales. Aprender a ver, a escuchar, a discernir lo que se dice, cómo se dice y por qué se presenta al espectador de una manera determinada. El segundo de ellos es la creación por parte del alumnado de productos audiovisuales. Aprender el proceso creativo de los productos audiovisuales es, probablemente, una de las mejores herramientas para el desarrollo personal y humano, que podemos facilitar a los alumnos y alumnas para la comprensión de los contenidos que reciben por medios digitales. Estas dos vías son, por tanto, imprescindibles y complementarias en la formación del Bachillerato Artístico. Cada una de ellas ayuda a la otra para caminar juntas en el objetivo de formar a los alumnos y alumnas en materia tan apasionante como es la creación audiovisual. Por todo ello, y como he reflejado con anterioridad, no contemplo la asignatura con carácter optativo, ya que la asignatura “Cultura Audiovisual” debe de desarrollarse durante dos cursos académicos, con el criterio organizador de afianzar en el primer curso de Bachillerato las habilidades y conocimientos necesarios para su desarrollo y aplicación técnica en el segundo curso. En el primer curso el alumnado analizará la evolución de los medios y lenguajes audiovisuales y las funciones y características de la imagen fija y en movimiento, a fin de crear narraciones audiovisuales sencillas. En el segundo curso el alumnado analizará la importancia de la función expresiva de la imagen, el sonido y la música en el proceso de creación de audiovisuales; asimismo, comprenderá la organización de la producción de audiovisuales, y las características de los nuevos media y de los mensajes publicitarios, a fin de valorar y realizar productos audiovisuales más complejos. Considero las competencias específicas asignadas a esta asignatura como competencias que todo alumno/a debe conseguir en el bachillerato artístico, por ello me reafirmo en el carácter troncal u obligatorio de la materia, o como optativa también en Segundo de bachillerato.   

En el nuevo decreto del bachillerato de artes se han eliminado todas las horas dedicadas a los talleres artísticos(fotografía, cerámica...) Considero que este tipo de bachillerato se tiene que diferenciar del resto en cierto modo por estas enseñanzas artísticas, donde el alumnado pueda cursar talleres artísticos, ya que son las escuelas de artes quienes tienen los medios y el profesorado para realizarlos.

Ofertar Desarrollo Digital II en 2º de Bachillerato En la actualidad se pueden cursar en 1º de Bachillerato TIC-I  y en 2º de Bachillerato TIC-II; entre los contenidos está un tema tan relevante como aprender un lenguaje de programación. En el nuevo currículo aparece una asignatura optativa denominada "Desarrollo Digital" en 1º de Bachillerato, lo cual me parece bien, pero desaparece del currículo en 2º de Bachillerato. Creo que es un error importante porque centenares de alumnos desean estudiar un grado o un ciclo formativo relacionado con la Informática y la Programación, y no cuentan con una asignatura en 2º de Bachillerato que sirva de fundamento para esos estudios, sería muy positivo que se ofreciese como optativa en 2º de Bachillerato una asignatura relacionada con el campo de la informática (p.e. "Desarrollo Digital II") que profundice en lenguajes de programación, seguridad informática e ingeniería de computadores, sobre todo cuando aparece como una competencia clave del currículo del Bachillerato la competencia digital.

Entre las optativas del bachillerato de artes estaban los talleres artísticos, que ahora no aparecen en el borrador del nuevo bachillerato.  A pesar de su poca dotación horaria son muy apreciados por el alumnado del bachillerato de artes, tanto que incluso algunos de ellos se decantan por la continuación de sus estudios en alguna de las materias de estos talleres, como puede ser el de fotografía, cerámica, etc.  En las escuelas de arte, donde también se imparte la modalidad del bachillerato artístico, estos talleres los podían impartir tanto profesores o el cuerpo de maestros de taller de artes plásticas y diseño, tan olvidados y desconocidos.  Este cuerpo de docentes no tiene cabida en la nueva ordenación del bachillerato, ya que lo único que podía impartir en él eran los talleres artísticos. Rogamos incorporen al currículo de bachillerato las optativas de los talleres artísticos y tengan en cuenta al cuerpo de maestros de taller, docentes que también existimos y de los que se olvidan en muchas ocasiones.  Gracias.

Perdonen que no cite correctamente, es un poco tarde.   b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Artículo 17. Competencias clave.   b) Competencia plurilingüe.   Pero la Segunda lengua extranjera sigue siendo una optativa entre un muchas, muchas otras. ¿Cuántos alumnos se necesitan para que se forme un grupo de una optativa? ¿Cuántos para una materia específica? ¿Cuántos para Religión? Eso sí, en el anexo II, que define el currículo de las materias de esta etapa educativa podemos leer que todas las materias (bueno, no he leído todas, pero sí unas cuantas) contribuyen al desarrollo de dicha competencia. ¿Cómo?   Además de esto, quisiera añadir: Los profesores de Francés (Alemán, Italiano..) en los centros no tenemos ninguna materia obligatoria (ni en la ESO ni en el Bachillerato) aunque hacemos una carrera y una oposición exactamente igual que el resto de los profesores. Además, nuestras clases han de ser muy motivadoras pero hemos de intentar mantener un nivel alto de exigencia;  pero que no haya que estudiar mucho, pero que sean divertidas; pero que se aprenda mucho … Si ningún alumno escogiera esta materia, ¿qué pasaría?. Encima, tenemos que aguantar la "campaña electoral" que todos los años hacen aula por aula algunos profesores (que tienen muchas materias obligatorias) de su materia en Bachillerato (el viaje, la Olimpiada, lo imprescindible que es para su futuro, lo divertidísima que es.....), mientras intentamos hacer un ejercicio de comprensión oral, por ejemplo.   Por otro lado, algunos alumnos solo están preocupados por cursar una optativa en la que se lo pasen bien o en la que tengan mucha nota sin estudiar. Sin embargo, hay muchos, muchos alumnos que se lo toman muy en serio y lo pasan realmente mal con tantísima optatividad. Quieren estudiar un segundo idioma, pero piensan que su futuro está en juego si no se matriculan en Anatomía o Psicología, por ejemplo. Y en lugar de estar centrados en el aprendizaje y disfrutando, están agobiadísimos con las materias específicas, optativas.... A veces, tengo la impresión de que no estamos pensando verdaderamente en ellos y en lo que necesitan.   Por cierto, en un centro donde podría haber entre 45 y 60 alumnos en Bachillerato, ¿qué trucos malabares podría hacer un Equipo Directivo para conformar los grupos de las diferentes materias específicas y optativas, sobre todo optativas, si existe un número mínimo de alumnos, a pesar de tener profesorado en plantilla?